| Resumo: | A Educação Infantil (EI), como primeira etapa da Educação Básica (EB), traz em seu documento normativo dois eixos estruturantes que orientam a Educação na infância: as interações e as brincadeiras. Considerando que a criança, desde os primeiros anos de vida, é essencialmente corpórea, nesta tese parte-se da premissa de que a corporeidade manifestada durante as interações e brincadeiras imprime os significados para a aprendizagem, trazendo o corpo e o movimento como pontos centrais em uma concepção holística/integral de criança. Tais prerrogativas tornam-se importantes para compreender como o corpo foi concebido historicamente e identificar práticas educativas cartesianas que, ainda hoje, são realizadas. Assim, ao adentrar no universo da fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty, que apresenta como tema-chave a fenomenologia da percepção, infere-se neste estudo o movimento como uma experiência corporificada sensível e indissociável do ser humano; uma abordagem que se apresenta como um caminho possível para lidar com uma Educação que, ainda hoje, se encontra alicerçada na cognição, desconsiderando a relação entre mente e corpo. Neste contexto, questiona-se a corporeidade como conceito fenomenológico, propondo-a como um 3º eixo estruturante na EI, orientado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para comprovar a tese, foi desenvolvida uma pesquisa cujo objetivo geral foi estudar como a corporeidade, como conceito fenomenológico, possibilita a garantia dos direitos de aprendizagem e a prática dos campos de experiência, assim devendo ser considerada como um 3º eixo estruturante da EI, orientada pela BNCC. A metodologia caracterizou-se como fenomenológica de abordagem qualitativa e caráter exploratório, uma vez que se pretende evidenciar a experiência de vida das crianças na EI.Assim, os objetivos específicos desta pesquisa consistiram em (a) discutir a corporeidade como fundamento da EI, a partir da BNCC, articulando-a aos eixos estruturantes, campos de experiência e direitos de aprendizagem; (b) verificar, na percepção dos professores de Educação Física (EF) e EI, como o fenômeno da corporeidade se articula com as práxis pedagógicas na EI; (c) compreender as manifestações da corporeidade, das crianças que se fazem presentes no processo de ensino e aprendizagem, e como estas se relacionam com a experiência no cotidiano escolar. O recorte para a pesquisa procedeu com a participação de cinco professores e 62 crianças devidamente matriculadas nos níveis 2 (4 e 5 anos) e 3 (5 e 6 anos) da EI de quatro escolas de EB da rede privada de Porto Alegre/RS e de uma escola da mesma rede, localizada no município de Viamão/RS. Como procedimentos metodológicos, adotaram-se as seguintes técnicas de coleta de dados: observação participante, entrevista semiestruturada e análise documental. Os dados foram analisados utilizando-se os pressupostos da técnica de análise de conteúdo, em sua etapa inicial de codificação, enumeração da frequência e critério de categorização semântica (categoria temática), por meio do agrupamento das palavras. Estabeleceram-se três categorias temáticas: 1 - A corporeidade como eixo estruturante no currículo da EI; 2 - O fenômeno da corporeidade como alicerce para a prática pedagógica; 3 - A criança corpórea como sujeito de experiência. Os resultados da primeira categoria evidenciaram que os professores consideram necessária uma reflexão acerca do entendimento sobre o conceito de corporeidade, articulando-a com a BNCC.Corroboram que a corporeidade reconhecida como eixo estruturante traz um olhar amplo ao movimento da criança, um olhar que capta a sensibilidade, a criatividade, a técnica, a ludicidade e as intenções da criança, sendo capaz de garantir experiências efetivas que proporcionem o conhecimento de si, do outro e do mundo. Para a segunda categoria, revelou-se que professores de Educação Física reconhecem que o movimento ganha maior notoriedade em suas aulas; no entanto, entendem que o trabalho educativo com o corpo infantil não é exclusividade deste componente curricular, e sim de toda a comunidade escolar. As escolas se mostraram mais abertas à valorização do movimento infantil, por meio de estudos realizados em formações que valorizam a importância do corpo como um campo prático para a experiência infantil, transformando essa experiência em conhecimento. A terceira categoria confirmou que a corporeidade se faz presença forte em qualquer ação intencional da experiência da criança, e integra as habilidades contidas em cada um dos campos de experiência. Mesmo que pareça oculta na BNCC, a corporeidade dialoga, adentra e entrelaça a experiência, potencializando as aprendizagens. Constatou-se que a escola, aos poucos, vem deixando de ser um espaço de controle e passou a ser um espaço de brincadeiras, de expressão artística, da liberdade corporal, das relações e dos atritos, ou seja, o espaço em que, de fato, as crianças estabelecem relações com o mundo, a partir de seu corpo. Assim, a tese aqui defendida é de que apontar a corporeidade como um 3º eixo estruturante na BNCC é fundamental para garantir os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento da criança, possibilitando ações educativas potencializadoras que respeitem as infâncias e a criança na sua essência.A corporeidade na perspectiva fenomenológica se constituindo como um 3º eixo possibilitará um novo olhar para a criança, por meio de uma concepção da sua totalidade. Será um processo essencial para a construção pedagógica, na qual o corpo da criança não ficará mais relegado a um segundo plano; e os professores contarão com repertório para desenvolver, sobretudo, uma educação do cuidado, da sensibilidade, da escuta e do olhar atencioso. É preciso pensar a educação criticamente, transformando-a em um verdadeiro espaço de aprendizagem que privilegie os diversos saberes e experiências corporais, de maneira que ultrapasse os limites da escola com o intuito de formar cidadãos e cidadãs para a vida.
Early Childhood Education (ECE), as the first stage of Basic Education (BE), has in its normative document two structuring axes that guide childhood education: interactions and play. Considering that children are essentially corporeal from the first years of life, this thesis is based on the premise that the corporeality manifested during interactions and play gives meaning to learning, making the body and movement central to a holistic/integral conception of children. These prerogatives become important for understanding how the body has been conceived historically and identifying Cartesian educational practices that are still carried out today. Thus, by entering the universe of Maurice Merleau-Ponty's phenomenology, whose key theme is the phenomenology of perception, this study infers movement as an embodied experience that is sensitive and inseparable from the human being; an approach that presents itself as a possible way to deal with an education that, even today, is based on cognition, disregarding the relationship between mind and body. In this context, corporeality is questioned as a phenomenological concept, proposing it as a 3rd structuring axis in EI, guided by the National Common Curriculum Base (BNCC). In order to prove this thesis, a study was carried out whose general objective was to study how corporeality, as a phenomenological concept, makes it possible to guarantee learning rights and the practice of fields of experience, and should therefore be considered as a 3rd structuring axis in EI, guided by the BNCC. The methodology was characterized as phenomenological, with a qualitative approach and an exploratory nature, since the aim is to highlight children's life experiences in EI.Thus, the specific objectives of this research consisted of (a) discussing corporeality as a foundation of EC, based on the BNCC, linking it to the structuring axes, fields of experience and learning rights; (b) verify, in the perception of Physical Education (PE) and EI teachers, how the phenomenon of corporeality is articulated with pedagogical praxis in EI; (c) understand the manifestations of children's corporeality that are present in the teaching and learning process, and how they relate to experience in everyday school life. The study involved five teachers and 62 children duly enrolled in levels 2 (4 and 5 years old) and 3 (5 and 6 years old) of primary education at four private primary schools in Porto Alegre/RS and one school in the same network, located in the municipality of Viamão/RS. The following data collection techniques were used as methodological procedures: participant observation, semi-structured interviews and document analysis. The data was analyzed using the assumptions of the content analysis technique, in its initial stage of coding, frequency enumeration and semantic categorization criteria (thematic category), by grouping words. Three thematic categories were established: 1 - Corporeality as a structuring axis in the EI curriculum; 2 - The phenomenon of corporeality as a foundation for pedagogical practice; 3 - The corporeal child as a subject of experience. The results of the first category showed that teachers consider it necessary to reflect on their understanding of the concept of corporeality, linking it to the BNCC. They corroborate that corporeality recognized as a structuring axis brings a broad view of the child's movement, a view that captures the child's sensitivity, creativity, technique, playfulness and intentions, being able to guarantee effective experiences that provide knowledge of self, the other and the world.The second category revealed that Physical Education teachers recognize that movement is gaining greater prominence in their classes; however, they understand that educational work with children's bodies is not exclusive to this curricular component, but to the entire school community. Schools have shown themselves to be more open to valuing children's movement, through studies carried out in training courses that value the importance of the body as a practical field for children's experience, transforming this experience into knowledge. The third category confirmed that corporeality is a strong presence in any intentional action of the child's experience, and integrates the skills contained in each of the fields of experience. Even if it seems hidden in the BNCC, corporeality dialogues, enters and interweaves experience, enhancing learning. It was noted that the school has gradually ceased to be a space of control and has become a space for play, artistic expression, bodily freedom, relationships and friction, in other words, the space in which children actually establish relationships with the world, based on their bodies. Thus, the thesis defended here is that naming corporeality as a 3rd structuring axis in the BNCC is fundamental to guaranteeing children's learning and development rights, enabling empowering educational actions that respect childhoods and children in their essence. Corporeality from a phenomenological perspective, constituting a 3rd axis, will enable a new look at children, through a conception of their totality.It will be an essential process for pedagogical construction, in which the child's body will no longer be relegated to a secondary role; and teachers will have the repertoire to develop, above all, an education in care, sensitivity, listening and an attentive gaze.It is necessary to think critically about education, transforming it into a real learning space that privileges diverse knowledge and bodily experiences, so that it goes beyond the confines of the school in order to train citizens for life. |
